FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

La Reforma a la Educación en Chile iniciada a comienzo de la década de los noventa puso en marcha una serie de cambios a nivel curricular y de extensión de jornadas (JEC) en forma gradual a nivel de educación preescolar, básica y media. Sin embargo estos cambios no ven reflejados en los aprendizajes que la sociedad actual espera de los alumnos egresados de los diferentes niveles continuando un problema que sin ser alarmista se percibe aun en la actualidad.

Mientras Chile y otros países llevaban a cabo la implementación de sus modelos de reformas educacionales, la evaluación de las mismas ponía en evidencia algunas situaciones críticas que atentaban al logro de los objetivos. Entre estas situaciones Ávalos (2002), García Huidobro y otros (1999), y otros, mencionan las relacionadas con la función docente y su desarrollo profesional, atendiendo a la concepción que al respecto en ese momento imperaba, la forma cómo se venían cumpliendo, y en especial, a su disonancia con los cambios e innovaciones que se pretendían introducir en los sistemas educativos a través de las respectivas reformas de los mismos.

Esta “crisis educacional”, hizo repensar el origen de un problema que se presenta como común para los países de América Latina y el Caribe. Es así como la reflexión e investigaciones emergentes en la época apuntan hacia otro ámbito de la educación como lo es la formación de los docentes. Esta no cumpliría con los estándares de competencias que el avance tecnológico y del conocimiento espera de los futuros profesores. Es así como se propusieron cambios urgentes, “cambios a nivel de contenidos y proceso de formación, en el aprendizaje práctico y en las condiciones para asegurar mejoramiento en la calidad” (Vaillant, 2002 p. 12).

Innovar en el proceso de formación inicial, entendiendo como formación docente inicial aquella que ocurre antes que el docente entre a las aulas, es mejorar de acuerdo con los requerimientos actuales y prospectivos de la Educación, de la Sociedad y del Desarrollo Nacional, mediante la reestructuración del currículo de las carreras de pedagogía impartidas, complementándose éstas con nuevas estrategias, planteamientos metodológicos en la enseñanza y apoyo de medios y recursos para la formación.

Dentro de las innovaciones que se propone al currículo corresponde insertar tempranamente a los estudiantes a las aulas con el fin de poner en práctica lo aprendido en la teoría. “La práctica docente temprana permite relacionar la teoría con la práctica, permitiendo percibir la coexistencia de estas, donde el proceso de observación de la actividad escolar son las primeras instancias de acercamiento a la realidad de las aulas, permitiendo la experimentación reflexiva de las funciones docentes hacia una práctica pedagógica autónoma” (Berríos, en http://www.umce.cl). “Esto permite la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente” (Avalos, 2002)

“La práctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual del los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente... …Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debería dar muestras de un desempeño docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estándares descritos para la formación docente inicial”

(Avalos, 2002, p. 109).

Desde un punto de vista más general, la formación de profesores debe contribuir a que los alumnos se formen como personas, comprendan su responsabilidad en el desarrollo de la escuela y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza.

El aprendizaje del conocimiento profesional docente supone un proceso de inmersión del futuro educador en la cultura escolar. A partir de este proceso el alumno se socializa dentro de la institución y acepta la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.

Las prácticas progresivas se abordan a partir de los requerimientos ministeriales en relación a lo que un profesional de la educación debe dominar. El ministerio proporciona estándares para la formación inicial docente (Mineduc, 2001) que son parámetros que se espera los alumnos logren al egresar de las carreras de educación, que a su vez están relacionados con los dominios del MBE con los que se evalúan a los docentes en ejercicio (Mineduc, 2003)

Estos estándares son genéricos, por tanto aplicables a la acción pedagógica de profesores de cualquier nivel, que siendo abordados en la formación docente progresivamente a partir de la inmersión temprana, van internalizando el rol docente a partir del pensamiento teórico con el práctico en relación a temáticas divididas en facetas (A. Preparación de la enseñanza, B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, C: Enseñanza para el aprendizaje de los niños, C: Profesionalismo docente).

En el caso de los profesores en ejercicio estos estándares de formación, se deben reflejar en el manejo de los dominios propuestos en el “Marco para la Buena enseñanza”.

El “Marco para la Buena Enseñanza, es un instrumento elaborado por el Ministerio de Educación considerando la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares. Considera cuatro dominios que hacen referencia a aspectos distintos de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, considerando temáticas que se dividen en los dominios siguientes:

a. Preparación de la enseñanza: En este dominio el profesor debe dar cuenta de manejo disciplinar y del marco curricular nacional. Evidenciar el conocimiento de las características de sus alumnos en la incorporación de éstas en sus planificaciones y por tanto, en sus evaluaciones.

b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Tiene relación con el entorno de aprendizaje, ambiente y clima que genera el docente en el aula facilitando los procesos de enseñanza – aprendizaje.

c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Dice relación con las habilidades del profesor para favorecer el logro de los aprendizajes de todos los alumnos.

d. Responsabilidades profesionales: Ámbito relacionado con la autoevaluación de sus prácticas pedagógicas.


Algunas referencias bibliográficas

  1. Avalos, B. (2003) La formación docente inicial en Chile en http://www.iesalc.unesco.org.ve . visitada en febrero de 2007.
  2. Avalos, B. (2004) La formación docente inicial en Chile en http://www.iesalc.unesco.org.ve . visitada en febrero de 2007.
  3. Avalos, B. (2002): Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Ministerio de Educación. Chile.
  4. Avalos, B. (1998): Temas críticos sobre la formación docente. Revista PAIDEA. N° 25. Universidad de Concepción. Concepción. Chile.
  5. Berríos, O La formación docente: Teoría y Práctica. Universidad Metropolitana de ciencias de la educación. En http://www.umce.cl/~cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html visitada en febrero de 2007.
  6. Faúndez, N. (2004): La relación teoría y práctica en el currículo de formación inicial de futuros profesores. En Revista Pensamiento Educativo. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Vol. 35. Santiago. Chile.
  7. Fleming, L. Y Liñero, B. (2003): Factores de la formación inicial y su impacto en el desempeño laboral de los profesores egresados del Centro de estudios Pedagógicos Universidad de Chile. Santiago. Chile
  8. García Huidobro y otros (1999): La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular. Santiago, Chile
  9. Pontificia Universidad Católica de Chile - Facultad de Educación. (1997). Proyecto “Formación inicial de profesores: una propuesta modernizadora, integral y continua de captación, formación e inserción profesional. Programa de Fortalecimiento Inicial de Docentes. Ministerio de Educación. División de Educación Superior. Santiago. Chile.
  10. Torres, R.M. (1996): Sin reforma de la formación docente no habrá reforma educativa. Perspectivas N° 3, UNESCO, París.
  11. UNESCO (2002): Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PREALC. Modelo de acompañamiento, apoyo, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de la Habana.
  12. Vaillant, D. (2002): Formación de Formadores. Estado de la Práctica. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Vaillant25.pdf
  13. Vaillant, D y Marcelo, C. (2000): ¿ Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. ANEP.AECI. Montevideo.