Mecanismos de Influencia Educativa

La educación escolar tiene como objetivo precisamente provocar intencionadamente aquellos aprendizajes necesarios para que se produzcan desarrollos que no tendrían lugar espontáneamente, por lo tanto, hay que tener en cuenta que si en el desarrollo siempre se tiende a producir un nuevo equilibrio tras el desequilibrio, en los aprendizajes escolares no tiene por qué ser así. Es misión de la educación escolar provocar ciertos desequilibrios no espontáneos e intervenir en el posterior proceso de re – equilibración favoreciéndolo o, más concretamente, mediando entre el conocimiento y el sujeto, donde el papel del profesor es fundamental porque es él quien tiene que posibilitar que ésto se produzca.
Una mirada endógena del proceso de aprendizaje, centrado sólo en el que aprende, como a su vez, centrarse sólo en los recursos como una forma de mediar entre el sujeto y el conocimiento, plantea una ambigüedad respecto del rol del profesor en la intervención educativa.

Esta ambigüedad del papel del profesor traduce una manera de entender los procesos escolares de enseñanza / aprendizaje que no tiene en cuenta lo que constituye quizás su característica más peculiar: la interacción sistémica y planificada de los actores del proceso educativo, alumnos y profesor, en torno a la realización de unas tareas de aprendizaje.
(Coll, 1996, p.135)

El papel de la educación presupone la voluntad explícita de incidir en el aprendizaje del alumno y, por tanto “es abusivo identificar a secas el proceso de aprendizaje que tiene lugar en las prácticas educativas con el proceso de desarrollo o con el aprendizaje espontáneo”. (Vila, 1998, p.8)
En el proceso educativo se ha de influir en el aprendizaje del alumno con una intencionalidad, lo que conlleva a la toma de decisiones respecto de qué y en qué condiciones se aprende.
El proceso de enseñanza – aprendizaje ocurre en el contexto de la interacción entre el profesor y el alumno, pero además en la interacción de éstos con el contenido o tarea de aprendizaje a ejecutar por el alumno, a lo que se denomina interactividad.
La interactividad resalta la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje. (Colomina, Onrubia & Rochera, 2005, p. 445)
Colomina et al. (2005) plantean que la interactividad se produce cuando estas actuaciones interrelacionadas se dan en función de un contenido específico o una determinada tarea de aprendizaje. Esto supone enfatizar la importancia de la dimensión temporal de las actuaciones de profesor y alumno, situarlas en el curso de la actividad conjunta que se han de ir construyendo en la interacción, pues es allí donde el profesor determina las ayudas y los ajustes de ésta con relación al nivel de competencia del alumno respecto del contenido o tarea a desarrollar.
Esta interactividad asume actuaciones interrelacionadas de los participantes que se construyen a medida que se desarrolla el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, no es posible determinarla de antemano totalmente, sino que toma sentido, se construye y se despliega en la actividad conjunta.
Incluye tanto los intercambios comunicativos cara – a – cara entre profesor y alumno, como el conjunto más amplio de actuaciones de uno u otro, que pese a su apariencia individual, toman su significado educativo en el marco más amplio de la actividad conjunta. Considerando el habla como una forma específica de actividad y con la constatación de la dependencia del discurso en el aula del contexto más amplio de actividad conjunta en que aparece.
La noción de interactividad remite desde esta perspectiva a un doble proceso de construcción: el proceso de construcción de los aprendizajes que realizan los alumnos y el proceso de construcción de la propia actividad conjunta que realizan profesor y alumno. Reguladas por normas y reglas que determinan en cada momento quién puede decir o hacer algo, cuándo, cómo, sobre qué y respecto a quién, determinando así la estructura de participación.
Es en esta interactividad donde se ejecutan las ayudas desde el profesor al alumno favoreciendo la actividad autoestructurante de éste.

La actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y discurre no como una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad del alumno que está en la base del proceso de construcción del conocimiento se inscribe de hecho en el marco de la interacción o inter – actividad profesor/alumno.
(Coll, 1996, p 137)

El análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la interactividad ha permitido identificar y describir mecanismos de influencia educativa que operan en el proceso de articulación de las actividades del profesor y alumno en torno a la tarea de aprendizaje o contenido.
Cuando hablamos de mecanismos de influencia educativa ponemos atención a la intencionalidad de la Educación, en el proceso de articulación de las actuaciones entre el docente y el alumno donde se genera el aprendizaje o la actividad autoestructurante del alumno.
Coll (1996) plantea que los mecanismos de influencia educativa son aquellos procedimientos mediante los cuales el profesor logra promover y facilitar en los estudiantes el proceso de construcción de significados y la atribución de sentido en el transcurso de las acciones escolares en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto plantea formas a partir de las cuales se ajusta la ayuda de manera efectiva y constante a la actividad mental constructiva de los alumnos en la interacción dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en y desde el aula, conectándose al proceso de construcción de significados que lleva adelante el niño.
Arrieta (2001) plantea que estos mecanismos de influencia educativa se asocian a los tipos y ajustes de ayuda, del profesor o persona más competente, al alumno en relación al contenido.
Por tanto, los mecanismos de influencia educativa se entienden como los procesos subyacentes a las formas y dispositivos a través de los cuales es posible ajustar efectivamente la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Para Colomina et al. los mecanismos de influencia educativa son mecanismos interpsicológicos, que se dan en la actividad conjunta entre el profesor y el alumno, pudiendo adoptar distintas maneras de acuerdo a los procesos subyacentes de la interactividad. Por tanto, operan en una dimensión temporal, definiéndose en términos de tendencias o patrones de evolución y, su presencia se determina, más bien, por el grado en el que está operando.
Es posible distinguir dos mecanismos de influencia, el proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos y el traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos.
Cuando se hace mención a construcción progresiva de sistemas de significados compartidos, se plantea que este proceso de construcción supone una presentación, re-presentación, elaboración, re-elaboración de las representaciones que tienen sobre contenidos y tareas escolares en el transcurso de la interactividad; así como la incidencia en las representaciones que los alumnos tienen de esos contenidos y tareas. (Colomina et al., 2005)
El profesor, desde y en la interacción, decide utilizar apoyos y recursos necesarios para poder conectar con la representación del contenido del alumno y modificarla en función de la representación que desea construir. De esta manera, se van compartiendo significados cada vez mayores, específicos y cercanos a lo que culturalmente es aceptado para dicho contenido.
Esta construcción de significados compartidos se da en la interactividad, donde el profesor ajusta la ayuda, logrando progresivamente compartir con el alumno o aprendiz niveles mayores de intersubjetividad. Este proceso de negociación es posible gracias al lenguaje, ya que permite representar de maneras distintas los objetos, acciones y acontecimientos, permitiendo diversos niveles de intersubjetividad desde donde transitar de contextos sociales de referencia a contextos específicos de referencia. Pasando luego de la intersubjetividad a la interiorización de los significados a un nivel intrapsicológico.
El traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos es el proceso por el que los apoyos y ayudas al aprendizaje del alumno van evolucionando y modificándose en función de promover una actuación cada vez más autónoma y autorregulada en la realización de las tareas, así como en la utilización de los contenidos, objeto de enseñanza y aprendizaje. En este proceso, los apoyos y ayudas van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen tipos y grados de ayuda menores, cualitativa y cuantitativamente. El propósito es que el alumno pueda asumir un control cada vez mayor sobre las tareas y contenidos y, en último término, sobre su propio proceso de aprendizaje. (Colomina et al., 2005)
Desde la perspectiva de Wood se puede decir que la noción de control se relaciona con la responsabilidad que el niño y el adulto comparten cuando deben resolver una tarea; el concepto sólo puede entenderse en función de la actividad conjunta de ambos participantes en el proceso. (Lacasa, Martín del Campo & Méndez, 1994, p. 90)

Las funciones de andamiaje apoyan y aumentan los recursos cognitivos limitados del que aprende, le permiten concentrarse y dominar determinados aspectos de la tarea. Con la experiencia, estos elementos de la tarea se hacen familiares y el niño puede establecer relaciones entre ellos. El control contingente asegura que las demandas que se hacen al niño no sean ni demasiado complejas, produciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la distracción
(Wood, 1986, citado por Lacasa et al., 1994, p.90)

Wood plantea cuatro tipos diferentes de control que van desde ayudas verbales de carácter general; instrucciones verbales específicas; ayudas más directas que suponen referirse al material manipulable, organizar el material o la tarea; hasta realizar completamente la tarea. El efecto de estas estrategias instruccionales, está sujeto a la eficacia del adulto competente que responde a dos reglas generales: cualquier fallo del niño, que sigue a un determinado nivel de ayuda, irá acompañado inmediatamente por un incremento de la ayuda o control y, cuando un niño tiene éxito, el nivel de ayuda en situaciones posteriores habrá que ofrecerse en un nivel de control menor. (Lacasa et al. p. 90)
Las nociones como andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), formato (Bruner, 1984) proceso de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), marco (Kaye, 1986), traspaso progresivo (Wells, 1988), enseñanza andamiada o participación guiada (Rogoff,1993) remiten a la enseñanza que ocurre en la ZDP, a las ayudas y apoyos provisionales ajustados al nivel del aprendiz, de manera que permiten que éste pueda conseguir llegar más allá de lo que él solo individualmente podría hacerlo. (Arrieta, 2001, p. 494)
La Zona de Desarrollo Próximo es aquella en la que se ponen en marchas apoyos creados por otros y por las herramientas culturales apropiadas, que llevan al alumno o aprendiz más allá de sus competencias actuales. (Cubero & Luque, 2005, p. 145)

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
(Vygotzky, 1978 citado por Cubero et al., 2005, p.145)

El concepto de andamiaje que se genera a partir del concepto de ZDP, plantea una interacción del profesor de tipo inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en relación al contenido o la tarea. (Wertsch, 1988).
Esta metáfora nos ayuda a describir el traspaso del control por su carácter diverso, contingente y transitorio en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

(…) de la misma forma que en la construcción de un edificio o en su reparación se colocan una serie de soportes y apoyos que se van quitando progresivamente a medida que el edificio avanza, la metáfora del andamiaje incide en la idea que, inicialmente, en la resolución de una tarea conjunta el adulto introduce toda una serie de apoyos, que progresivamente, va quitando a medida que el aprendiz se vuelve más autónomo en la resolución individual de la tarea.
(Vila, 1998, p. 11).

Colomina et al. consideran que una actuación desde la perspectiva del andamiaje supone tres grandes rasgos:
- Permitir al aprendiz insertar su propia actividad desde el inicio mismo del proceso de interactividad global, haciendo que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto. Independiente del grado de competencia o aunque el grado de responsabilidad deba ser muy reducido o parcial
- Ofrecer un conjunto de ayudas y apoyos “contingentes”; niveles de ayuda mayores, cuando el nivel de competencia de los alumnos sea menor y, a la inversa.
- Retirar las ayudas y apoyos ofrecidos de forma progresiva, a medida que – y promoviendo- el alumno vaya asumiendo autonomía y control en el aprendizaje.

Por tanto, el alumno es el artífice del proceso de aprendizaje y es el profesor quien debe proporcionar las ayudas necesarias y contingentes para que ocurra el aprendizaje que podría ser difícil que ocurriese sin la presencia de su ayuda. Esto en el contexto de aproximación entre los significados que construye el alumno y los que representan los contenidos curriculares. Es en el contexto de la interactividad donde operan los mecanismos de influencia educativa que favorecerán la actividad autoestructurante del alumno.

... inicios en Mecanismos de Influencia Educativa

En Chile se han propuesto políticas para el mejoramiento continuo de las instituciones educacionales en función de los aprendizajes de todos sus estudiantes. De esta manera en el Marco para la Buena Enseñanza, lineamientos de las competencias profesionales docentes propuestas por el Ministerio de Educación (2003), se plantea que el profesor debe conocer las fortalezas y debilidades de aprendizaje de sus estudiantes para favorecer un aprendizaje autónomo. Para ello, se reconoce la necesidad de que el profesor logre reformular y adaptar las actividades de enseñanza a los logros de sus estudiantes; esto fundamentado en el monitoreo permanente de los aprendizajes, logrando ajustar sus prácticas a las necesidades detectadas de los alumnos.
Estos lineamientos dan cuenta de una Educación centrada en procesos de enseñanza y aprendizaje que se han de fundamentar en la interacción entre el alumno – profesor y contenido, y cómo a partir de esta interactividad el profesor puede generar mecanismos de influencia educativa, ajustando las ayudas a la diversidad del alumnado.
Sin embargo, se ha observado que los profesores han responsabilizado su efectividad a los recursos disponibles que evalúan como adecuados o no adecuados para lo que han de enseñar, como también a las características cognitivas, físicas y socio - culturales de sus estudiantes, sin dar cuenta de la importancia de las interacciones que se generan en torno al contenido o tarea de aprendizaje.
Es así, como nace la idea de profundizar en la investigación psicoeducativa centrada en la interacción articulada de las actuaciones del profesor – alumno y, avanzar en los estudios de los mecanismos de ayuda que efectúa el docente en la enseñanza y aprendizaje, de cómo el profesor ejerce su intención educativa más allá del recurso didáctico o programas de enseñanza estandarizados.


Referencias
  • Colomina, R., Onrubia, J.& Rochera, Mª J. (2005) Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437 – 485). Madrid: Alianza Editorial.
  • Lacasa, P., Martín del Campo, B. & Méndez, L. (1994). Escenarios interactivos en la relación niño-adulto. En Rodrigo, J., Contexto y desarrollo social (pp. 79 – 116). Madrid: Síntesis.
  • Maiz, I. (1999): La interacción social en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio empírico de los mecanismos de influencia educativa en la identificación de figuras geométricas. Servicio de Publicaciones de la UPV/EHU.
  • Ministerio de Educación (2003). Marco para la Buena enseñanza. Santiago de Chile: CPEIP
  • Onrubia, J. (1997). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En Coll, C., Martín, E., Mauri, T. Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A., El constructivismo en el aula. (pp. 101 – 124) Barcelona: Graó.
  • Vila, I. (1998). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento. Educar 22-23, 55-98.